Educacion: Area Rural y Urbana

INSTITUTO TÉCNICO CULTURAL DIOCESANO

EDUCACIÓN EN EL ÁREA RURAL Y URABANA DE MAGANGUÉ - BOLÍVAR

INTEGRANTES:

MÓNICA PAOLA VARGAS VENEGAS

LAURA ANDREA MARTINEZ PUELLO

CANDELARIA MARIA PABUENA BETANCUORT

AYLEEN PAOLA ESPITALETA FLORIAN

KATHY ISABEL URREA BALDOVINO

DIEGO ALONSO MARTÍNEZ ALARCÓN

ANDREA CAROLINA LARA ACUÑA

GRADO: 10º01

LIC. MARTIN MUÑOZ

MAGANGUÉ – BOLIVAR

2009

Tabla de contenido.

Introducción
Identificación del problema
Marco teórico o referencial
Objetivos
Justificación
Metodología
Difusión de resultados
Cronograma del trabajo
Presupuesto
Bibliografía
Anexo
Conclusión



INTRODUCCIÓN

El sistema de educación en nuestra región ha vivido un proceso de evolución a través de la historia, la cual ha variado el proceso de aprendizaje en los educandos.
Las instituciones están carentes de buenas plantas físicas, de dotaciones, de buenos servicios de profesionalización de docentes.
La educación sufre de una marcada diferencia entre el sector rural y urbano, reflejados en el bajo rendimiento escolar a causa de muchos problemas que atraviesa nuestra educación.



1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Relaciones y diferencias entre los niveles de educación en el área rural y urbana de Magangué, bolívar

1.2 DELIMITACIÒN DEL PROBLEMA
Relaciones y diferencias entre los niveles de educación en el área rural y urbana de Magangué en casco urbano y los corregimientos de Cascajal y Madrid.

1.3 FORMULACIÒN DEL PROBLEMA
¿Habrá diferencias académicas entre el área rural y urbana en los niveles de educación de Magangué, bolívar?

¿Incidirá el nivel de educación de los padres de las escuelas rurales y urbanas en el rendimiento académico de los niños de Magangué, bolívar?

¿Qué incidencia tiene el nivel profesional de los docentes rurales y urbanos en el rendimiento académico de los (as) estudiantes de Magangué, bolívar?



1.4 MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL

En los últimos años, el nivel de educación para el sector urbano y rural es bajo, demostrado en las pruebas Icfes y saber, el cual mide la calidad educativa de estas instituciones.
Los problemas suscitados en las instituciones rurales y urbanas, radico en la superpoblación de alumnos en las aulas, la poca capacitación de docentes en las diferentes ramas del saber, la falta profesionalización de materiales didácticos, de salas de proyecciones, de bibliotecas, otros tipos de profesionales en educación todo esto conlleva a una gran problemática que es el bajo rendimiento escolar con estos sectores.

Las secretarías de educaciones en convenio con los municipios para las instituciones en el FOSE que son recursos económicos que se reciben de acuerdo al número de estudiantes. Este FOSE es estándar para cada alumno ($20.000), pero varia de acuerdo a la totalidad de los estudiantes de cada institución

El FOSE del 2008 en algunas instituciones no cancelaron la totalidad de lo establecido como en el caso de algunas instituciones (Fátima), estos recursos son distribuidos para el sostenimiento de estas instituciones.

Con relación a las pruebas de comprensión de lectura los docentes han intentado implementar diferentes estrategias para el mejoramiento de éste.
Cada vez es más creciente el número de prácticas pedagógicas e investigaciones sobre estrategias para mejorar la competencia lectora a partir de los aportes teóricos de la Lingüística Textual.
La propuesta del trabajo con estrategias para la comprensión lectora a partir los desarrollos teóricos de la lingüística textual no consiste en la realización de un curso de Lingüística textual, porque el conocimiento meramente teórico no aporta mucho para el desarrollo de las competencias lectoras. El funcionamiento interno de la lengua, lo gramatical, lo sintáctico, interesa en la medida en que estos conocimientos mejoran la comprensión y, por otro lado, permiten la construcción de textos de una forma más eficaz.
Se trata, entonces, de una Lingüística aplicada a los procesos de comprensión lectora y producción textual. De que, mediante la continua intervención orientadora del profesor, el alumno aprenda a utilizar, de manera consciente, estrategias adecuadas y concretas para aplicar el conocimiento de la organización y funcionamiento del texto en el mejoramiento de sus procesos de comprensión y producción de distintos tipos de textos.
La comprensión y la producción de textos son dos procesos complejos que implican, a la vez, múltiples procesos cognitivos. Esta complejidad exige que el docente esté en permanente búsqueda para la actualización teórica, especialmente en la lingüística textual, que desde hace unos treinta años está interesada en explicar cómo se producen y como de desentrañan los significados y los sentidos en un texto.
Por otro lado, el docente debe indagar sobre las formas más adecuadas para convertir esos conocimientos en estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos a ser lectores y productores de textos más competentes.


2. El Nivel Macroestructural
Las estrategias para la comprensión lectora a nivel macroestructural se fundamentan en el conocimiento de la organización de los contenidos más globales del texto.

La Macroestructura
Si tenemos en cuenta tres etapas en el proceso lector: prelectura, lectura y poslectura, es en la etapa de la lectura propiamente dicha cuando el lector utiliza estrategias de inferencia y estrategias para la construcción de la macroestructura.
La realización de la macroestructura, como proceso consciente, en cuya construcción un lector pone en juego los procesos mentales para encontrar lo verdaderamente coherente y central de un texto, se convierte, primero, en una de las estrategias para la comprensión y, después, como estrategia de revisión del proceso lector (Ospina, 2001).
La práctica de la macroestructura como estrategia de lectura presenta mejoramiento en la comprensión lectora, pero también es cierto que la técnica de listar las proposiciones , sin ninguna jerarquía, sin ningún esquema a seguir, aplicada de manera igual para todos los tipos de texto, la macroestructura resulta una estrategia de lectura que no forma lectores realmente eficientes (Gárate Larrea,1994).
En la macroestructura así realizada, los estudiantes logran un listado de proposiciones sin ninguna jerarquía. En la macroestructura de un texto con modo de organización argumentativo, por ejemplo, la tesis, los argumentos, los contraargumentos y las ideas de desarrollo se presentan en un mismo nivel. Por esta razón, con la macroestructura realizada sin un molde previo, no se consigue verdadera comprensión. Sólo se logra la jerarquía de los contenidos de los textos expositivos cuando se representa su macroestructura en un mapa conceptual, dado que la jerarquía es una de sus características esenciales.

Los modos de Organización Textual
Los modos de organización textual son tipos básicos de prosa que expresan diferentes formas de representar la realidad y que permiten, por un lado, la organización global de los contenidos y definen el carácter del texto de manera global, como narrativo, descriptivo, expositivo o argumentativo. Por otro lado, los

3. modos tienen una función retórica, pues dentro de cualquiera de estos textos, con
su propio carácter global, se pueden encontrar párrafos o partes de párrafos con estos mismos modos de organización textual. En estos casos los modos se constituyen en especies de bloques que organizan el texto de manera retórica y que permiten al lector, mediante el desentrañamiento de esta estructura , la comprensión de cómo el autor construye los textos y cuáles son los objetivos de esta forma de estructuración, lo que da otro tipo de pautas para la comprensión lectora.
El tema de los modos de organización textual se ha mantenido en la práctica docente durante mucho tiempo porque se intuye que este conocimiento es importante para la comprensión, pero se ha convertido en un conocimiento más, sin ninguna función real en el propósito de la comprensión. No se ha logrado evidenciar el cómo de su aplicación como estrategia en la práctica lectora. El cómo convertir los modos de organización textual en estrategias se aprende en la medida en que se amplía el conocimiento acerca de sus características, sus diferencias y sus funciones y después se aplica este conocimiento, de manera consciente, en el proceso lector.
La práctica con los modos, como estrategia para la comprensión lectora, se fundamenta en resultados de investigaciones que muestran que la comprensión se realiza con mayor eficacia cuando se construye previamente un molde donde ubicar el contenido que se obtiene al comprender un texto y que la falta de familiaridad con las estructuras crea tantos problemas como los crea la falta de familiaridad con el contenido, puesto que la familiaridad con señales estructurales permite al lector encontrar información de manera más fácil y saber qué tipo de inferencias debe hacer y en qué momento (Jhonston, 1989).
Los modos de organización textual pertenecen a estos tipos de esquemas de organización textual a los que hace referencia Jhonston (1989). Como se verá en el aparte de Características, los modos son compartidos por muchos tipos de texto que se construyen a partir de ellos. Son, por tal razón, esquemas fundamentales sobre los cuales se pueden realizar los análisis más detallados que corresponden a los múltiples tipos de texto que nacen a partir de la utilización de cada uno de los modos.

4. Los tipos de texto se multiplican en la medida en que se consideran más aspectos para el análisis; por tal razón, es difícil encontrar esquemas tan globales como los que se construyen a partir de las características de los modos de organización textual. Esta forma de análisis no es incompatible con ningún otro tipo de análisis, por el contrario, se constituye en la base más precisa para aplicar otras estrategias, de acuerdo con características más particulares de cada tipo de texto.

Características
Para Genette, los modos son categorías que dependen de la lingüística; son universales  transhistóricos; los géneros, tipos de texto, son empíricos e históricos (Cabo Aseguinolaza, 1992). Además de estas características, interesa que el estudiante identifique las que son básicas para entender las diferencias entre los modos de organización textual y cómo éstas diferencias permiten la aplicación de los modos de organización textual como estrategias para la comprensión lectora a saber: categorías básicas de cada modo de acuerdo con la función cognitiva, funciones comunicativas, tipos de texto propios y algunas de sus características lingüísticas.

Función cognitiva y categorías básicas. Los modos de organización textual son maneras características de ordenar la experiencia y de construir la realidad.
Así, la narración conceptualiza la realidad cuando en esta ocurren acciones; su categoría básica es la acción (Silvestri, 1995). La narración informa sobre las acciones realizados por uno o varios sujetos de la acción, en un lapso de tiempo y en un espacio determinados. Las acciones se identifican en el eje del tiempo y se representan lingüísticamente por verbos en forma personal o conjugados (Calsamiglia Blancafort y Tuson Valls, 1999).
La descripción representa cognitivamente la realidad cuando la mente se interesa en las características de cualquier objeto; su categoría básica es la característica. Las características se diferencian y se relacionan en el eje del espacio (Silvestri, 1995). Para la descripción, se centra la atención en una u otra entidad de la realidad, a lo que se denomina el anclaje y se tiene en cuenta la aspectualización, esto es, determinar el aspecto o aspectos a tener en cuenta en el objeto descrito. De la aspectualización dependen los tipos de características: químicas, físicas, psicológicas, fisiológicas, biológicas, etc. (Calsamiglia Blancafort y otros, 1999).

5. La función cognitiva de la exposición se relaciona con la capacidad humana para comprender y aprender a partir de conceptos (Silvestri, 1995); su categoría básica es el concepto. La representación de conceptos se hace por medio de procedimientos propios para comprender y organizar conocimientos acerca de los conceptos, como son: definiciones, otras caracterizaciones o definiciones extensas, clasificaciones, ejemplos, analogías, citas, explicaciones, aplicaciones, etc. (Calsamiglia Blancaforty y otros, 1999).
La función cognitiva de la argumentación hace referencia a la capacidad humana para juzgar la realidad (Silvestre, 1995). La categoría básica es el argumento. La argumentación requiere, además de los argumentos, de otras categorías esenciales como son tesis y contraargumentos, esto es, argumentos que sustentan de tesis con planteamientos diferentes. (Casamiglia Blancaforty y otros, 1999)
Función comunicativa. Los modos tienen en sí mismos una función; es una ligazón indisoluble que no tiene nada que ver con la función social del texto, sino con la forma de representar conceptualmente la realidad por medio de las categorías propias de cada uno de los modos; estas funciones hacen parte de sus características lingüísticas. Así, se puede decir que sólo hay dos funciones centrales: la de informar y la de convencer o persuadir. La narración, la descripción y la exposición tienen como función la de informar sobre distintos aspectos de la realidad conceptualizada: acciones, características y conceptos, respectivamente. De otro lado, si el modo de organización textual es el argumentativo, la función es la de convencer o persuadir; de otra manera se dice que la argumentación se orienta a la búsqueda de la adhesión de otros al punto de vista de quien argumenta.
Tipos de texto. Calsamiglia Blancafort y otros (1999) presentan tipos de texto propios de cada uno de los modos. Este conocimiento hace claridad sobre las relaciones y las diferencias entre los modos de organización textual y los tipos de texto; no es una categoría de los modos, ni es un conocimiento aplicable para lograr la comprensión textual desde el punto de vista de los modos; sí es esencial cuando se quiere llegar a una comprensión más profunda de un texto por su pertenencia a un determinado tipo, mediante sus características específicas.
Con el modo narrativo se construyen textos de tipo novela, cuento, noticia, reportaje, crónica, testimonios vivos, historias, biografías, relatos de vida, etc..
 El modo descriptivo se encuentra en manuales de funcionamiento, pero básicamente es un género que sirve de apoyo a los otros modos de organización textual, especialmente al narrativo.
El modo expositivo se presenta en tratados, manuales, artículos especializados, informes, textos académicos de los distintos niveles, obras de divulgación, ensayos, ponencias y otros textos y documentos donde aparece sistemáticamente organizado el conocimiento aceptado por una cultura.
El modo argumentativo se encuentra en: la conversación cotidiana, el debate, los juicios, artículos editoriales, artículos de opinión, en la publicidad, los ensayos, entre otros.

6. Metodología
Es evidente que, durante su vida académica, todos los estudiantes han tenido experiencia con textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos y que estos nombres no son nuevos para ellos. Por tal razón, y con el fin de que la presentación del tema no los impacte negativamente, se les aclara que hay una forma nueva de estudiarlos, de comprenderlos y de utilizarlos. Que se pretende hacer evidente el conocimiento existente para sistematizarlo y, luego, aplicarlo como estrategia para la comprensión lectora.
Por tal razón, en la fase inicial de la presentación de los aspectos teóricos sobre el tema, se ha acudido a una serie de preguntas que permiten hacer aflorar los conocimientos que los estudiantes tienen a partir de su experiencia personal, académica o de su conocimiento de la realidad. Entre otras: ¿Qué debe haber en la realidad para que se pueda narrar? ¿Qué interesa de cualquier objeto de la realidad cuando se quiere describir desde cualquier aspecto? ¿Cuál son los elementos con los que se trabaja en textos académicos de primaria, de secundaria o de la universidad? ¿Qué se busca cuando se argumenta? ¿Cuál es el elemento básico con el que trabaja la argumentación?
Para la práctica se realizan:
a) talleres de lectura previos a las clases para suscitar dudas y trabajar sobre correcciones del trabajo de los alumnos,
b) ejercicios en clase orientados por el docente y con participación activa de los
alumnos para la revisar la aplicación de estrategias, teniendo en cuenta las tres
fases del proceso lector: prelectura, lectura y poslectura, c) se hace refuerzo
mediante talleres para trabajo autónomo de los alumnos, el que se realiza fuera de
clase de manera individual o en grupo, d) asesoría individual o en grupos para
aclarar dudas en el resultado del proceso autónomo.

7. Conclusiones
1. Las estrategias macroestructurales, son básicas para la comprensión, y son complementarias, no excluyentes; no se debe olvidar que las estrategias en cada fase de la lectura, prelectura, lectura y poslectura, son indispensables para hacer el ejercicio lector más completo y más efectivo. No en vano, la psicolingüística ha venido presentando resultados de experiencias acerca de la importancia de la fase de la prelectura o preparación para la lectura. La predicción es la base de la identificación del significado en el lenguaje escrito o hablado y los niños ya son expertos en predicción cuando comprenden el lenguaje de su propio medio, pero para la lectura ha sido necesario construir y utilizar de manera consciente estas estrategias de predicción para lectores en todos los niveles.
2. Las predicciones son múltiples: hay predicciones globales, que se aplican hasta el final del texto y otras específicas. (Frank Smith, 1998). La revisión previa de título, subtítulos, datos del autor, entre otros datos, presentan claves para predecir: la intención comunicativa, los contenidos, el modo global de organización del texto, entre otras funciones de la prelectura, y a partir de este momento se prepara la mente para utilizar el esquema o patrón correspondiente a tal o cual modo de organización textual básico para la comprensión.
3. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es posible la identificación de la tesis.
4. La aplicación de los modos de organización textual, junto con la realización de la macroestructura, son estrategias centrales de la fase de comprensión. La estrategia de los modos de organización textual ayuda a la comprensión del texto en su contenido global, y en su estructura retórica. Como ya se mencionó, esta información se da en el texto por relaciones de tipo lingüístico, pero el texto es, además, el producto de relaciones con aspectos extralingüísticos que tienen que ver con el conocimiento previo. El conocimiento previo es el que permite hacer inferencias para llegar a la interpretación e identificación del sentido. La intención comunicativa, normalmente, va más allá de la información que se logra al comprender la argumentación, la narración, la descripción, la exposición, o la función de éstas como elementos retóricos en la organización textual. La intención comunicativa tiene que ver con el para qué se narra o se argumenta, porque por estos medios se puede pretender engañar, manipular, decir lo contrario, pero si no se entiende lo que dice el texto, mucho menos se puede llegar a otras instancias de la interpretación y del sentido.
5. Ninguna estrategia de lectura cumple, por sí sola, con todos los requisitos para lograr una lectura eficaz. Así, las estrategias para la comprensión a partir de los conocimientos de estructuración global como: la macroestructura y la identificación de los modos globales de organización del texto en sus funciones: la global y la de organización retórica, como esquemas para la organización de los contenidos de un texto, si bien cumplen un oficio básico en la comprensión e interpretación lectoras, no solucionan otros de los múltiples problemas que pueden aquejar a un lector no eficiente. Es el caso de las deficiencias en el conocimiento previo que es esencial para la realización de inferencias; en este caso, no se entiende nada o se entiende de forma parcial.
6. Los diferentes tipos de texto construidos sobre la base de cada uno de los modos de organización textual comparten, como es obvio, sus características básicas y el molde básico para la construcción y para la comprensión del texto.
A partir de ahí, para la comprensión de tipos de texto con características más específicas, hay necesidad de otras estrategias más específicas. La estrategia de los modos de organización textual no es incompatible con esas otras estrategias, sino base para su aplicación.
7. Las hipótesis acerca de los contenidos, si bien corresponden a la organización de de cada modo de organización textual, se hace especialmente eficaz en la comprensión de un texto con estructura argumentativa. Las hipótesis sobre la tesis orientan el proceso de comprensión y mantienen alerta al lector durante todo el proceso, pues sólo mediante la comprensión de los argumentos es posible la identificación de la tesis.
8. Vale la pena entonces reiterar que la responsabilidad del mejoramiento del proceso lector de los estudiantes corresponde a todos los docentes. Todos deben estar capacitados para ayudar a afianzar el proceso lector en cada una de las áreas de conocimiento y en todos los niveles, porque la lectura es un proceso difícil que requiere de trabajo continuo y progresivo; que puede ser igualmente difícil, frente a textos nuevos de determinada complejidad, en cada nivel de estudio. El proceso de lectura es tan complejo que su aprendizaje puede durar toda la vida porque en él intervienen muchas variables: conocimiento previo y otras características individuales, características de los textos, tipos y complejidad de contenidos, etc.


Se realizaron estudios en las diferentes instituciones con relación a la comprensión de lectura de los estudiantes de grado once y los resultados obtenidos han sido organizados de la siguiente manera:

En el corregimiento de Madrid en el  grado once su población consta de 80 estudiantes, los cuales el 41% de ellos que corresponde a 33 personas y su nivel de comprensión lectora es bajo; y el 59% equivale a 47 educandos que presenta un nivel medio en este tipo de pruebas.
Muchas de las causas por los cuales lo estudiantes mantienen este nivel es porque no tienen hábitos de lectura y sólo esperan si tienen suerte en las pruebas, en general el curso se mantiene en un nivel medio.

En la institución Educativa Nuestra Señora de Fátima el grado once está compuesto por 69 estudiantes, los cuales en el nivel sub-bajo encontramos un 14% de los estudiantes lo que equivale a 10 alumnos; en el nivel bajo hay un 22% que consta de 44 educandos y en el nivel medio se encuentran 15 jóvenes lo que corresponde al 22%.
Algunos de los motivos por los cuales los estudiantes mantienen este nivel es por la falta de atención y concentración, no atienden a las recomendaciones de los docentes y muchas veces se salen de las clase, en esto también influyen los problemas familiares y el estado emocional en que se encuentre, también en otras ocasiones el método de enseñanza  empleado por los docentes no es el adecuado para el aprendizaje de estos.

La Institución Educativa San Sebastián de Madrid cuenta con seis estudiantes en el grado once, los cuales se encuentran en un nivel medio con relación al grado de comprensión de lectura de los estudiantes.
En esto influye la educación de los padres de familia, los cuales no pueden darles apoyo a sus hijos con relación a las tareas previstas debido a que estos son analfabetos, y debido a esto la institución se encuentran en desventaja con relación a las demás.

En el Liceo Joaquín Fernando Vélez hay un total de 59 estudiantes en el grado once, el cual un 10% se encuentra en un nivel sub-bajo debido a la poca atención de estos, el 41% se ubica en un nivel medio y el restante que es el 49% se encuentra en un nivel bajo.


Con esto podemos concluir que a pesar de las distintas situaciones en que las instituciones se encuentran estos arrojan resultados similares con relación a la comprensión de los estudiantes.


Los docentes en el Vélez son 100% profesionales la institución cuenta con 105 educadores aproximadamente, algunos con post grados, en la jornada de la tarde hay 33 docentes y se cuenta con un abogado en el área de ciencias políticas, un arquitecto en artística y un ingeniero de sistemas en su rama.
En la institución educativa técnico acuícola de cascajal el 96% o 97% de los docentes son profesionales, licenciados, y profesores normalistas no hay; la institución cuenta con 5 docentes que tienen maestrías.
Los docentes con los cuales la Institución educativa san Sebastián de Madrid son  1 químico farmaceuta, 2 de educadores cuentan con pos grados y uno con magister y 20 de ellos son licenciados en la docencia.
En la institución educativa Nuestra señora de Fátima cuenta con 20 docentes, los cuales 5 de ellos cuentan con una especialidad y el resto son licenciados en docencia.


2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL
• Identificar los niveles académicos en el área rural y urbana del Municipio de Magangué – Bolívar.

2.2 OBJETIVOS  ESPECÍFICOS
• Identificar el nivel de profesionalismo de los educadores del sector oficial de Magangué
• Especificar las ayudas recibidas del gobierno por medio del denominado FOSE.
• Determinar el grado de compresión  lectora de los estudiantes de grado once de los planteles educativos de los sectores rurales y urbanos de Magangué.


3. JUSTIFICACIÓN
Desde el punto de vista histórico la educación en Colombia se ha suscitado cambios o reformas en el sistema educativo como es el reconocimiento de los estudiantes en cuanto a sujeto activo del aprendizaje, debilitamiento del modelo de autoridad que existía, el decaimiento del monopolio educativo que ejerció la iglesia, las restricciones en la cobertura educativa, etc.
En las primeras décadas del siglo XX el Estado comenzó a dar un aumento en el presupuesto educativo, para la modernización de éste como programas que se desarrollaron a corto y a largo plazo con la finalidad de revolucionar la educación.

Sin embargo la educación en los sectores urbano y rural del municipio de Magangué se refleja una marcada diferencia a pesas de los esfuerzos y programas tendientes a mejorar el nivel educativo por parte del Estado. Estas diferencias se observan en el nivel cultural de los educandos, el grado de comprensión y el grado de profesionalismo de sus docentes, la tecnificación en las instituciones el cual se ve reflejado en las pruebas Icfes y Saber evaluadas por el MEN, por tal motivo nos llevó a realizar estudios de investigación los cuales arrojaron diferencias y relaciones en los niveles de educación en el área rural y urbana en el municipio de Magangué.

La relación que se establece en estas instituciones rurales y urbanas son sus métodos de enseñanza para lograr mayores resultados en el proceso de aprendizaje.
Las diferencias serían de tipo cultural, la tecnificación en las instituciones, las estrategias metodológicas en el proceso de aprendizaje, dando como resultado un rendimiento académico bajo.


4. METODOLOGÍA
La metodología cumplida es activa y participativa, donde el grupo de investigación, creó un cronograma de actividades las cuales fueron realizadas en las diferentes investigaciones, tales como Institución Educativa Nuestra Señora de Fátima, Liceo Joaquín Fernando Vélez, Institución Educativa Técnico Acuícola de cascajal e Institución Educativa San Sebastián de Madrid.
Aquí se entrevistaron a coordinadores, rectores y docentes del área de castellano, con la finalidad de que dieran la información necesaria para dicho trabajo, además se tomaron fotografías para observar el estado físico de las instituciones.


5. DIFUSIÓN DE RESULTADOS.
La investigación realizada en las diferentes instituciones, cuyos resultados obtenidos, se realizaron con el acompañamiento de imágenes, videos, donde se reflejan las condiciones paupérrimas de muchas instituciones, especialmente las de las zonas rurales. En período de invierno, se producen inundaciones en estas instituciones (rural) lo cual conlleva a que se adelante o suspendan las actividades escolares, también se observa la invasión de animales no aptos para estos planteles. Para el caso de los colegios urbanos las instalaciones físicas se han ido deteriorando sin que se les haga el mantenimiento debido. En términos generales las instituciones educativas son carentes de tecnología, bibliotecas, de salas especializadas, etc.
Por consiguiente, el grupo investigador muestra la experiencia a través de la socialización de la investigación en la institución itecedista



8. BIBLIOGRAFIA
www.Google.com

www.ministeriodeeducacion.edu

Laureano castilla
Coordinador del Liceo Joaquín Fernando Vélez

Julio Martínez
Docente de la Institución educativa san Sebastián de Madrid

Anays Martínez
Rectora de la Institución educativa nuestra señora de Fátima

Nelsi Bonnet
Coordinadora de la Institución educativa nuestra señora de Fátima

Jesús Correa
Coordinador de la institución técnico acuícola de cascajal.

Mónica Venegas
Docente de Institución educativa nuestra señora de Fátima


9. ANEXO.

ENTREVISTA A LOS DIRECTIVOS DE CADA INSTITUCIÓN

1. ¿Cuál es el nivel de profesionalismo de los docentes?
2. ¿Cuál es el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes?
3. ¿Cuáles son los aportes que reciben del gobierno? Explique.

FOTOGRAFÍAS.

10. CONCLUSIÓN.

Se puede concluir que a pesar de que el Estado invierte recursos económicos en el sistema educativo esto no es lo suficiente para sacar adelante la educación en nuestras regiones.
La educación muestra diferencias entre el sector urbano, lo cual no debe existir ya que se hacen inversiones y reformas educativas tendientes a mejorar el nivel educativo en los estudiantes en estas zonas.
También se refleja un retroceso en el nivel educativo, mostrado en las pruebas Icfes y saber  realizadas por el MEN (Ministerio de Educación Nacional)